Educación: Gasto versus calidad

Publicado en Portafolio el viernes 23 de junio de 2017

Terminó el paro de maestros, y los colombianos quedamos con una nueva factura: las bonificaciones adicionales, que aparecerán en las cuentas fiscales como un incremento del gasto en educación.

Ese mayor gasto luce razonable, por la importancia de la educación como factor de movilidad social y de reducción de la desigualdad; además, al fortalecer el capital humano, puede aumentar la productividad y el PIB potencial de la economía.

En comparación con las economías desarrolladas, aparentemente, el gasto anual por estudiante es bajo. Según la OCDE (“Education at a Glance 2016”) el gasto de Colombia es de US$3.165 anuales a precios de paridad, mientras que la media de esa organización es US$10.493 y la de Estados Unidos US$15.720.

En realidad, la brecha es relativamente pequeña; ese gasto como porcentaje del PIB per cápita es para Colombia 16% en educación primaria y 24% en secundaria; para el promedio de la OCDE, 22% y 25%, respectivamente. Aun cuando en primaria la diferencia es más amplia, el gasto relativo es similar al de Irlanda y Holanda (17%), Australia, Francia y Alemania (18%).

Lo sorprendente es que la suma del gasto público y privado de Colombia en educación es alta; según la OCDE, equivale al 6.6% del PIB. Con ese resultado estamos por encima de la media de los miembros de esa organización (5.2%) y el único país que nos supera es el Reino Unido, con el 6.7%.

La composición muestra, de una parte, que el gasto de Colombia supera el de la OCDE en educación primaria y terciaria e iguala el de secundaria; de otra, que la participación del gasto privado, que es el 23% del total, es la más alta entre los 46 países que compara la publicación mencionada.

Si el gasto relativo es mayor, surge el interrogante sobre cuál es la calidad de la educación que se le está brindando a los estudiantes del país. La evidencia muestra los graves problemas de Colombia en esa materia.

Colombia participa en las pruebas PISA desde 2006, clasificando siempre entre las economías con bajos puntajes y con avances marginales en las tres áreas evaluadas: matemáticas, lectura y ciencias. Los resultados equivalen a tres años de atraso de los estudiantes colombianos respecto al promedio de los 35 países miembros de la OCDE.

En matemáticas el 66.3% de los evaluados obtuvo en 2015 puntajes inferiores al nivel 2, que es “el nivel básico de las competencias necesarias para participar de manera productiva en la sociedad” (OCDE “La educación en Colombia”). En ciencias el 49% de los estudiantes y en lectura el 42.8% quedó en esa categoría.

Además, según la OCDE, el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo, aplicado los grados 3 y 6, “muestra que los estudiantes colombianos empiezan a atrasarse con respecto a sus países vecinos como Chile, Costa Rica y México, en los primeros años de educación”.

El país debe analizar a profundidad estos contrastes: Una economía emergente que asigna en educación más de su PIB que las economías desarrolladas, pero brinda a los estudiantes una deficiente calidad; y un acuerdo que entrega bonificaciones crecientes a los maestros, mientras que la palabra calidad apenas merece una mención. ¿Problemas de eficiencia? ¿Mala asignación de los recursos? Ojalá haya luces antes del próximo paro.

Educación financiera: ¿Solo PISA?

Publicado en la revista de Fasecolda No. 157, octubre 2014

El último puesto entre los 18 países que presentaron el módulo de competencias financieras de las pruebas PISA, corrobora la carencia de formación financiera básica en el país. La propia Ministra de Educación consideró que el resultado “era previsible porque en Colombia «nunca se ha enseñado educación financiera»” (El Espectador, 2014).

Es apenas obvio que si no hay una política pública de educación financiera, sea alta la probabilidad de salir mal evaluados. Por eso, no tiene sentido haber hecho parte de ese módulo de PISA; mejor, hubiéramos sido observadores como prefirió la mayor parte de los miembros de la OCDE. Pero los resultados están y se deben aprovechar.

En este artículo se enfatiza en la importancia de la educación financiera, se muestran algunos resultados poco mencionados de PISA, se pasa revista a la situación en otros países y se enuncian los resultados de un estudio de Raddar (2014) para Colombia.

Sobre la educación en economía y finanzas

Según John Kenneth Galbraith (1981; p. 18), “comprender el funcionamiento de la actividad económica es comprender la mayor parte de nuestra vida”.

Aun cuando esa afirmación puede lucir un poco exagerada, lo cierto es que diversos temas financieros afectan cotidianamente a los ciudadanos. El incremento del patrimonio de las familias generalmente es financiado; el ahorro permite contar con una pensión para la vejez; los seguros protegen el patrimonio frente a eventos de la naturaleza, acciones delincuenciales y casos fortuitos; un seguro de desempleo mitiga la caída de ingresos mientras se logra otra vinculación laboral; etcétera.

Pero muchas personas no entienden cómo funciona un crédito; tampoco son conscientes de la necesidad de protegerse frente a los riesgos que pueden afectar su estabilidad económica y su patrimonio. De ahí la importancia de la educación para el desarrollo de competencias financieras. 

Algunos resultados

El gráfico 1 muestra que en competencias financieras Colombia fue el único país con más del 50% de los estudiantes en el nivel de desempeño bajo y el de menor porcentaje de estudiantes en el nivel más alto.

Del gráfico 2 se colige que el 48.9% de los estudiantes colombianos está en instituciones educativas que incluyen temas financieros en sus currículos. Este es un porcentaje cercano a la media de la OCDE y superior a varios miembros de ese organismo, como Italia (34.7%) y España (15.8%). Para el caso de no disponibilidad también Colombia está cerca de la OCDE y con mejor indicador que España e Italia.

Según García (2012) a finales de los noventa se iniciaron los programas de educación financiera en Colombia, y se vienen implementando por iniciativa de entidades como el Banco de la República, Fasecolda y otros organismos públicos y privados. Se colige que, al no obedecer a una política pública y los colegios tener la opción de incluir o no el tema en los currículos, los impactos son moderados.

El gráfico 3 indica que el 59.0% de los estudiantes de Colombia está en instituciones educativas con profesores que no tienen formación específica en educación financiera; ese es un nivel cercano al de Shangái y al de la OCDE. En el otro extremo, solo el 15.7% de los estudiantes cuenta en sus colegios con más del 50% de los profesores con esa formación. En general, se encontró que “pocos profesores asisten a actividades de desarrollo profesional en competencias financieras, de acuerdo con el cuestionario de PISA para colegios” (OECD 2014; p. 40).

En síntesis, Colombia y la media de la OCDE no se diferencian sustancialmente en los porcentajes de estudiantes que tiene acceso a la educación financiera y de formación especializada de los profesores, pero nuestros resultados en las evaluaciones sí son muy inferiores al resto. Este sería un indicador de falencias en la orientación y en las habilidades que se pretende desarrollar en los estudiantes.

¿Es más educado el mundo desarrollado?

Según los resultados de PISA, en promedio el 50% de los estudiantes está en instituciones educativas que no imparten educación financiera. Aun cuando las economías desarrolladas han avanzado en la implementación de programas en ese tema desde hace varias décadas, la cobertura no es total (ver García (2012; p. 7-11) para el caso de Estados Unidos).

Sin embargo, la carencia de esta habilidad está recibiendo creciente atención, como consecuencia de la crisis económica mundial de 2008-2009, originada en el mercado de hipotecas subprime.

La mayor parte de la literatura sobre la crisis se enfoca en los problemas de supervisión y en el desarrollo de complejas innovaciones financieras que supuestamente diluían los riesgos (Avendaño, 2009). Pero recientemente se viene dando importancia al lado de la demanda, especialmente en el aspecto de la formación financiera de los agentes económicos.

Sin tener los conocimientos para valorar adecuadamente los sofisticados productos financieros desarrollados en las últimas décadas, personas naturales y jurídicas contribuyeron con su creciente demanda a la generación de la burbuja financiera que finalmente provocó la crisis.

Para el caso de Estados Unidos, Gerardi, Goette y Meier (2010) aplicaron una encuesta a deudores de créditos subprime en temas de competencias financieras, capacidad cognitiva y comprensión básica de economía; encontraron una fuerte correlación entre “un aspecto de las competencias financieras, la habilidad numérica, y las tasas de mora hipotecaria”. También comprobaron que “la iniciación de procesos judiciales era dos tercios más baja en el grupo de encuestados con mayor habilidad numérica, en comparación con el grupo con menor habilidad” (p. 29).

Lusardi y Mitchell (2014) recopilaron los resultados de las pruebas realizadas en varios países desarrollados, aplicando a personas adultas tres preguntas elementales diseñadas por ellas, con el propósito de evaluar la habilidad numérica en cálculos con tasas de interés, comprensión de la inflación y conocimientos sobre diversificación de riesgos.

En el gráfico 4 se observa que en los dos países mejor calificados (Alemania y Suiza), escasamente el 50% de los encuestados respondió correctamente las tres preguntas. En el otro extremo, Rusia y Rumania registraron los peores resultados.

Las autoras concluyen que “los bajos niveles de competencias financieras hallados para Estados Unidos, también prevalecen en otras partes, y no son específicos de un país dado o de una etapa del desarrollo económico”. También comprobaron que “la diversificación de riesgos es el concepto que la gente tiene mayor dificultad para comprender” (Lusardi y Mitchell 2014; p. 13).

En Colombia la firma Raddar (2014) hizo una encuesta a personas mayores en Barranquilla, Bogotá, Bucaramanga, Cali y Medellín, aplicando las preguntas de Lusardi y Mitchell. Los resultados indican que apenas el 9.9% de los encuestados respondió acertadamente las tres preguntas; el porcentaje más alto se registró en Bucaramanga (20.3%) y el más bajo en Barranquilla (0.9%). Por estratos socioeconómicos el mayor porcentaje lo obtuvo el estrato 4 (17.3%) y el menor el estrato 1 (2.9%).

Consideraciones finales

Es evidente que las competencias financieras de la población colombiana son deficientes y que ellas repercuten en la toma de decisiones fundamentales en la vida económica de los ciudadanos.

Hasta ahora, la educación financiera en Colombia no respondía a una política pública y descansaba en las iniciativas de entidades como el Banco de la República, Fasecolda y otros gremios y entidades privadas, así como en las decisiones autónomas de las instituciones educativas de incluirla en sus currículos.

En ese contexto, es positivo el anuncio del gobierno (MinEducación 2014) de una política de educación económica y financiera para ser implementada en los colegios “en concordancia con la autonomía escolar”; pero esto último deja dudas sobre la implementación.

Como complemento, se debe garantizar el acceso de los docentes a formación de calidad y aprovechar las infraestructuras y experiencias de los gremios del sector financiero y de las universidades con áreas de finanzas, para hacer de la educación financiera un verdadero propósito nacional.

Bibliografía

Avendaño Cruz, H. (2009). “De la crisis financiera a la crisis económica mundial”. Vox Populi No. 8, octubre de 2009; Universidad San Martín. Disponible en: http://www.sanmartin.edu.co/academicos_new/finanzas/revistas/vox_populi_8/Avendano.pdf

El Espectador (2014, 10 de Julio). “«Resultados de las pruebas Pisa eran previsibles»: Mineducación”. Recuperado el 2 de agosto de 2014 en: http://www.elespectador.com/noticias/educacion/resultados-de-pruebas-pisa-eran-previsibles-mineducacio-articulo-503511.

Galbraith, J. K. y Salinger, N. (1981). Introducción a la economía: Una guía para todos (o casi). Editorial Crítica. Barcelona.

García, N. (2010). “El impacto de la educación económica y financiera en los jóvenes: el caso de Finanzas para el Cambio”. Banco de la República, Borradores de Economía, No. 687.

Gerardi, K.; Goette, L. y Meier, S. (2010). “Financial Literacy and Subprime Mortgage Delinquency: Evidence from a Survey Matched to Administrative Data”. Federal Reserve Bank of Atlanta, Working Paper Series No. 2010-10.

Lusardi, A. y Mitchell, O. (2014). “The Economic Importance of Financial Literacy: Theory and Evidence”. Journal of Economic Literature, 52(1), 5–44.

Ministerio de Educación Nacional (2014). “Mi Plan, Mi Vida, Mi Futuro. Orientaciones pedagógicas para la Educación Económica y Financiera”. Bogotá. Recuperado el 12 de agosto de 2014 en: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-343482_archivo_pdf_Orientaciones_Pedag_Educ_Economica_y_Financiera.pdf

OECD (2014). PISA 2012 Results: Students and Money: Financial Literacy Skills for the 21st Century. Volume VI, PISA, OECD Publishing. Recuperado el 2 de agosto de 2014 en: http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/PISA-2012-results-volume-vi.pdf.

Raddar Consumer Knowledge Group (2014). “Conocimiento financiero de los colombianos”.

¿Es importante la educación financiera?

Publicado en la revista MisiónPyme No. 78, septiembre de 2014

Pues antes se sospechaba que tal vez... Pero desde la crisis financiera mundial se tiene la certeza de que sí es importante. Muchas personas naturales y jurídicas se embarcaron en el torbellino de compras y ventas de viviendas y de títulos derivados de hipotecas subprime, sin tener mayor conocimiento de lo que estaban haciendo y de los riesgos en que estaban incurriendo.

Los deudores no se cuestionaron cómo era posible que siendo clientes calificados subprime (cuyas características sintetizó Leopoldo Abadía en el acrónimo NINJA: no income, no job, no assets), pudieran recibir créditos por más del 100% del valor del inmueble, sin cuota inicial y además con unas mensualidades bajísimas.

Cuando los precios de la vivienda, que habían crecido como palmeras, cayeron como cocos, y las tasas de interés aumentaron, los saldos de la deuda subieron como espuma y superaron el valor del inmueble. El desenlace final, fue la quiebra de los deudores y de los tenedores de los títulos de hipotecas subprime.

Esa historia fue, ni más ni menos, la repetición en Estados Unidos de la historia de Colombia con la crisis del UPAC: Unos creativos financieros “inventaron” las cuotas supermínimas, pero ni ellos explicaron ni los compradores indagaron por qué tanta belleza. El secreto consistía en el rápido crecimiento que tendrían los pagos mensuales en los años siguientes; en el peor de los casos, creían que la deuda se pagaría con la venta de las viviendas valorizadas. Pero las mayores tasas de interés dispararon las cuotas, la demanda se contrajo, los precios de la vivienda cayeron y el saldo de las deudas aumentó.

Como pocos en el país entendieron ese galimatías y había que buscar un culpable, todos los males se le achacaron al UPAC. En consecuencia, la Corte Constitucional en su sabiduría declaró inconstitucional la capitalización de intereses para la financiación de vivienda.

Esta suma de hechos muestra las erradas decisiones que se pueden tomar y las graves consecuencias que pueden acarrear, por no tener competencias básicas en temas financieros.

El problema es que aún en las economías desarrolladas esos conocimientos son bajos. En un estudio de Anamaria Lusardi y Olivia Mitchell (“The Economic Importance of Financial Literacy”) formularon tres preguntas elementales para evaluar las competencias financieras en adultos; solo 53.2% de los encuestados en Alemania las respondió correctamente, el 30.2% en Estados Unidos y el 27.0% en Japón.

En Colombia, el resultado fue más desalentador. Según la firma Raddar (“Conocimiento financiero de los colombianos”) solo el 9.9% las respondió bien; nuestro consuelo son Rusia y Rumania, donde apenas 3.7% y 3.8% acertaron las tres respuestas. Esos hallazgos apoyan la hipótesis de que el último puesto del país en el módulo de competencias financieras de las pruebas PISA no fue un accidente.

El gobierno reaccionó lanzando el programa “Orientaciones pedagógicas para la Educación Económica y Financiera” que se debe incorporar en los currículos de los colegios “en concordancia con la autonomía escolar”; es decir, no hay garantía de implementación.

Pero, suponiendo que se implementara exitosamente, subsiste el problema de la gran masa de colombianos que tiene esa carencia. Y son ellos los que están vinculados a las empresas y diariamente toman decisiones que afectan los negocios, los hogares y la economía. ¿Qué hacer? Se oyen propuestas.

Docentes

Publicado en Ámbito Jurídico No. 338 el 30 de enero de 2012


Tremenda polémica suscitó en diciembre pasado el profesor Camilo Jiménez con su renuncia pública a una cátedra universitaria. Unos le dieron toda la razón, otros a medias y algunos rechazaron radicalmente sus argumentos.

Los primeros respaldan la idea de que las tecnologías modernas ocasionan gran daño a la juventud. Los chats no sólo los distraen del aprendizaje sino que estimulan la pésima escritura; la televisión los absorbe y el internet no les sirve como fuente de conocimiento, sino como factor de dispersión.

Los radicales afirman que el problema no es nuevo en la historia de la humanidad, pues siempre las nuevas generaciones son díscolas y van contra las normas; a ellos se les debe la evolución de los idiomas, luego el chat estaría representando solo una nueva modalidad de desarrollo lingüístico que los docentes, por ser de una generación diferente, no entienden. Además piensan que escribir no es lo importante para hacer dinero y tener buenos negocios o empleos.

En medio están quienes descalifican algunos de los elementos del debate –por ejemplo, las razones de la renuncia demuestran la incapacidad del docente para superar los obstáculos habituales en el ejercicio de esta profesión–, pero identifican los bajos niveles de lectura como un entorno inadecuado para la educación en un país.

En mi opinión el problema es más de fondo y las siguientes reflexiones se fundamentan en la experiencia personal.

Para empezar, es evidente que la tecnología está cambiando las actitudes y las habilidades de los estudiantes; el problema pedagógico surge de la contraposición entre los nativos y los migrantes en internet. Además, en nuestro medio tenemos problemas heredados de la famosa promoción automática. Por último, la docencia sigue siendo una profesión mal remunerada.

Las nuevas generaciones tienen la habilidad para desarrollar múltiples actividades de forma simultánea, sin que aparentemente le estén poniendo atención especial a una de ellas. Cuando el docente es un migrante que no ha hecho el esfuerzo de entender esa realidad, se choca contra el mundo; no solo se encuentra con estudiantes que aparentemente no ponen atención, sino que además se aburren con la clase tradicional de tablero y marcador.

Para aprovechar esas habilidades, hay facultades y docentes que están migrando a diferentes técnicas de aprendizaje basadas en la web 2.0; utilizan chats, blogs, wikis, y redes sociales, entre otras, que combinan con materiales tradicionales. Con esto no sólo logran la atención, sino una participación más activa en los procesos de aprendizaje. La limitación es que no es una estrategia generalizada sino el resultado de esfuerzos individuales y aislados.

El problema se complica si agregamos el segundo elemento. Muchos de los bachilleres graduados con la promoción automática tienen grandes falencias. Los resultados están a la vista con las pruebas Pisa de la OECD, que son lamentables y deberían haber generado una “emergencia educativa” en Colombia.

Basta citar los resultados en lectura. En esa prueba el 47.1% de los estudiantes estuvieron por debajo del nivel 2, que se considera el mínimo para comprender lo que se lee. En Shanghai (China) que ocupó el primer lugar, sólo quedan en ese grupo el 4.1% de los estudiantes y en el promedio de la OECD el 18.8%.

Peor aún es al panorama en los dos niveles superiores, donde solo queda el 0.6% de los colombianos, frente a 7.6% en el promedio de la OECD y el 19.5% de Shanghai.

Aquí puede haber una razón para el desánimo de cualquier profesor, pues no hay cómo pedirle que escriba a quien no lee o lee y no entiende.

Por último, está el tema de las remuneraciones. En Colombia la docencia termina siendo un recurso de última instancia para muchos profesionales que no logran emplearse en sus oficios. Esto ocasiona dos problemas; de un lado, no siempre llegan a las cátedras los mejor capacitados ni en docencia ni en sus áreas específicas; de otro, no asumen plenamente el compromiso que implica enseñar.

Esos dos factores contribuyen a deprimir las remuneraciones en muchas instituciones de educación superior; entonces, los docentes se ven forzados a vincularse con varias universidades para mejorar sus ingresos. Y así se completa un círculo de mediocridad, rezago en conocimientos y poco interés en hacer esfuerzos de adaptación a las nuevas tecnologías.

¿Cuántos profesores de estos tienen el tiempo de leer los trabajos de los estudiantes? Esta es una de las razones por las que prolifera el plagio, pues la habilidad del copy-paste de los nativos no puede ser contrarrestada por profesores migrantes que no tienen tiempo de actualizarse o que no saben utilizar siquiera las herramientas simples de búsqueda de internet para detectar plagios.

Quizás eso explique el argumento de una estudiante que terció en el debate, al señalar que de 29 profesores que ha tenido solo hay unos tres que le han enseñado algo.

El debate debería continuar…