El último puesto entre los 18 países que presentaron el módulo de competencias financieras de las pruebas PISA, corrobora la carencia de formación financiera básica en el país. La propia Ministra de Educación consideró que el resultado “era previsible porque en Colombia «nunca se ha enseñado educación financiera»” (El Espectador, 2014).
Es apenas obvio que si no hay una política pública de educación financiera, sea alta la probabilidad de salir mal evaluados. Por eso, no tiene sentido haber hecho parte de ese módulo de PISA; mejor, hubiéramos sido observadores como prefirió la mayor parte de los miembros de la OCDE. Pero los resultados están y se deben aprovechar.
En este artículo se enfatiza en la importancia de la educación financiera, se muestran algunos resultados poco mencionados de PISA, se pasa revista a la situación en otros países y se enuncian los resultados de un estudio de Raddar (2014) para Colombia.
Sobre la educación en economía y finanzas
Según John Kenneth Galbraith (1981; p. 18), “comprender el funcionamiento de la actividad económica es comprender la mayor parte de nuestra vida”.
Aun cuando esa afirmación puede lucir un poco exagerada, lo cierto es que diversos temas financieros afectan cotidianamente a los ciudadanos. El incremento del patrimonio de las familias generalmente es financiado; el ahorro permite contar con una pensión para la vejez; los seguros protegen el patrimonio frente a eventos de la naturaleza, acciones delincuenciales y casos fortuitos; un seguro de desempleo mitiga la caída de ingresos mientras se logra otra vinculación laboral; etcétera.
Pero muchas personas no entienden cómo funciona un crédito; tampoco son conscientes de la necesidad de protegerse frente a los riesgos que pueden afectar su estabilidad económica y su patrimonio. De ahí la importancia de la educación para el desarrollo de competencias financieras.
Algunos resultados
El gráfico 1 muestra que en competencias financieras Colombia fue el único país con más del 50% de los estudiantes en el nivel de desempeño bajo y el de menor porcentaje de estudiantes en el nivel más alto.
Del gráfico 2 se colige que el 48.9% de los estudiantes colombianos está en instituciones educativas que incluyen temas financieros en sus currículos. Este es un porcentaje cercano a la media de la OCDE y superior a varios miembros de ese organismo, como Italia (34.7%) y España (15.8%). Para el caso de no disponibilidad también Colombia está cerca de la OCDE y con mejor indicador que España e Italia.
Según García (2012) a finales de los noventa se iniciaron los programas de educación financiera en Colombia, y se vienen implementando por iniciativa de entidades como el Banco de la República, Fasecolda y otros organismos públicos y privados. Se colige que, al no obedecer a una política pública y los colegios tener la opción de incluir o no el tema en los currículos, los impactos son moderados.
El gráfico 3 indica que el 59.0% de los estudiantes de Colombia está en instituciones educativas con profesores que no tienen formación específica en educación financiera; ese es un nivel cercano al de Shangái y al de la OCDE. En el otro extremo, solo el 15.7% de los estudiantes cuenta en sus colegios con más del 50% de los profesores con esa formación. En general, se encontró que “pocos profesores asisten a actividades de desarrollo profesional en competencias financieras, de acuerdo con el cuestionario de PISA para colegios” (OECD 2014; p. 40).
En síntesis, Colombia y la media de la OCDE no se diferencian sustancialmente en los porcentajes de estudiantes que tiene acceso a la educación financiera y de formación especializada de los profesores, pero nuestros resultados en las evaluaciones sí son muy inferiores al resto. Este sería un indicador de falencias en la orientación y en las habilidades que se pretende desarrollar en los estudiantes.
¿Es más educado el mundo desarrollado?
Según los resultados de PISA, en promedio el 50% de los estudiantes está en instituciones educativas que no imparten educación financiera. Aun cuando las economías desarrolladas han avanzado en la implementación de programas en ese tema desde hace varias décadas, la cobertura no es total (ver García (2012; p. 7-11) para el caso de Estados Unidos).
Sin embargo, la carencia de esta habilidad está recibiendo creciente atención, como consecuencia de la crisis económica mundial de 2008-2009, originada en el mercado de hipotecas subprime.
La mayor parte de la literatura sobre la crisis se enfoca en los problemas de supervisión y en el desarrollo de complejas innovaciones financieras que supuestamente diluían los riesgos (Avendaño, 2009). Pero recientemente se viene dando importancia al lado de la demanda, especialmente en el aspecto de la formación financiera de los agentes económicos.
Sin tener los conocimientos para valorar adecuadamente los sofisticados productos financieros desarrollados en las últimas décadas, personas naturales y jurídicas contribuyeron con su creciente demanda a la generación de la burbuja financiera que finalmente provocó la crisis.
Para el caso de Estados Unidos, Gerardi, Goette y Meier (2010) aplicaron una encuesta a deudores de créditos subprime en temas de competencias financieras, capacidad cognitiva y comprensión básica de economía; encontraron una fuerte correlación entre “un aspecto de las competencias financieras, la habilidad numérica, y las tasas de mora hipotecaria”. También comprobaron que “la iniciación de procesos judiciales era dos tercios más baja en el grupo de encuestados con mayor habilidad numérica, en comparación con el grupo con menor habilidad” (p. 29).
Lusardi y Mitchell (2014) recopilaron los resultados de las pruebas realizadas en varios países desarrollados, aplicando a personas adultas tres preguntas elementales diseñadas por ellas, con el propósito de evaluar la habilidad numérica en cálculos con tasas de interés, comprensión de la inflación y conocimientos sobre diversificación de riesgos.
En el gráfico 4 se observa que en los dos países mejor calificados (Alemania y Suiza), escasamente el 50% de los encuestados respondió correctamente las tres preguntas. En el otro extremo, Rusia y Rumania registraron los peores resultados.
Las autoras concluyen que “los bajos niveles de competencias financieras hallados para Estados Unidos, también prevalecen en otras partes, y no son específicos de un país dado o de una etapa del desarrollo económico”. También comprobaron que “la diversificación de riesgos es el concepto que la gente tiene mayor dificultad para comprender” (Lusardi y Mitchell 2014; p. 13).
En Colombia la firma Raddar (2014) hizo una encuesta a personas mayores en Barranquilla, Bogotá, Bucaramanga, Cali y Medellín, aplicando las preguntas de Lusardi y Mitchell. Los resultados indican que apenas el 9.9% de los encuestados respondió acertadamente las tres preguntas; el porcentaje más alto se registró en Bucaramanga (20.3%) y el más bajo en Barranquilla (0.9%). Por estratos socioeconómicos el mayor porcentaje lo obtuvo el estrato 4 (17.3%) y el menor el estrato 1 (2.9%).
Consideraciones finales
Es evidente que las competencias financieras de la población colombiana son deficientes y que ellas repercuten en la toma de decisiones fundamentales en la vida económica de los ciudadanos.
Hasta ahora, la educación financiera en Colombia no respondía a una política pública y descansaba en las iniciativas de entidades como el Banco de la República, Fasecolda y otros gremios y entidades privadas, así como en las decisiones autónomas de las instituciones educativas de incluirla en sus currículos.
En ese contexto, es positivo el anuncio del gobierno (MinEducación 2014) de una política de educación económica y financiera para ser implementada en los colegios “en concordancia con la autonomía escolar”; pero esto último deja dudas sobre la implementación.
Como complemento, se debe garantizar el acceso de los docentes a formación de calidad y aprovechar las infraestructuras y experiencias de los gremios del sector financiero y de las universidades con áreas de finanzas, para hacer de la educación financiera un verdadero propósito nacional.
Bibliografía
Avendaño Cruz, H. (2009). “De la crisis financiera a la crisis económica mundial”. Vox Populi No. 8, octubre de 2009; Universidad San Martín. Disponible en: http://www.sanmartin.edu.co/academicos_new/finanzas/revistas/vox_populi_8/Avendano.pdf
El Espectador (2014, 10 de Julio). “«Resultados de las pruebas Pisa eran previsibles»: Mineducación”. Recuperado el 2 de agosto de 2014 en: http://www.elespectador.com/noticias/educacion/resultados-de-pruebas-pisa-eran-previsibles-mineducacio-articulo-503511.
Galbraith, J. K. y Salinger, N. (1981). Introducción a la economía: Una guía para todos (o casi). Editorial Crítica. Barcelona.
García, N. (2010). “El impacto de la educación económica y financiera en los jóvenes: el caso de Finanzas para el Cambio”. Banco de la República, Borradores de Economía, No. 687.
Gerardi, K.; Goette, L. y Meier, S. (2010). “Financial Literacy and Subprime Mortgage Delinquency: Evidence from a Survey Matched to Administrative Data”. Federal Reserve Bank of Atlanta, Working Paper Series No. 2010-10.
Lusardi, A. y Mitchell, O. (2014). “The Economic Importance of Financial Literacy: Theory and Evidence”. Journal of Economic Literature, 52(1), 5–44.
Ministerio de Educación Nacional (2014). “Mi Plan, Mi Vida, Mi Futuro. Orientaciones pedagógicas para la Educación Económica y Financiera”. Bogotá. Recuperado el 12 de agosto de 2014 en: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-343482_archivo_pdf_Orientaciones_Pedag_Educ_Economica_y_Financiera.pdf
OECD (2014). PISA 2012 Results: Students and Money: Financial Literacy Skills for the 21st Century. Volume VI, PISA, OECD Publishing. Recuperado el 2 de agosto de 2014 en: http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/PISA-2012-results-volume-vi.pdf.
Raddar Consumer Knowledge Group (2014). “Conocimiento financiero de los colombianos”.
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